La France et la question algérienne, épreuve bac 1ère S

Analyse de documents en histoire : la France et la question algérienne.

Consigne : Montrez en quoi ces documents rendent compte de deux moments importants de la guerre d’Algérie et de l’évolution des positions du gouvernement français. Présentez leur apport et leurs limites pour comprendre le déroulement de ce conflit.

Document 1 :

M. Pierre Mendès France, Président du Conseil, ministre des Affaires étrangères, le 12 novembre 1954 devant l’Assemblée nationale.

« [...] Il y a quelques semaines à peine, je m’étais fait votre interprète, l’interprète de l’émotion ressentie par tous les Français devant la catastrophe qui, dans la région d’Orléansville, venait d’endeuiller l’Algérie  (1).

J’avais alors affirmé la solidarité de la nation entière avec les populations éprouvées. L’Algérie, hélas ! vient d’être frappée à nouveau, et cette fois la violence provient de la volonté criminelle de quelques hommes, mais elle n’est pas moins cruelle, inutile et aveugle. À nouveau la nation doit s’affirmer unie et solidaire devant le malheur, devant les forces de destruction. […] Vous pouvez être certains, en tout cas, qu’il n’y aura, de la part du Gouvernement, ni hésitation, ni atermoiement, ni demi-mesure dans les dispositions qu’il prendra pour assurer la sécurité et le respect de la loi. Il n’y aura aucun ménagement contre la sédition, aucun compromis avec elle, chacun ici et là-bas doit le savoir. On ne transige pas lorsqu’il s’agit de défendre la paix intérieure de la nation, l’unité, l’intégrité de la République.

Les départements d’Algérie constituent une partie de la République française. Ils sont français depuis longtemps et d’une manière irrévocable. Leurs populations qui jouissent de la citoyenneté française et sont représentées au Parlement, ont d’ailleurs donné, dans la paix comme autrefois dans la guerre, sans distinction d’origine ou de religion, assez de preuves de leur attachement à la France pour que la France à son tour ne laisse pas mettre en cause cette unité. Entre elles et la métropole il n’y a pas de sécession concevable. Cela doit être clair une fois pour toutes et pour toujours aussi bien en Algérie et dans la métropole qu’à l’étranger. (Applaudissements à gauche, au centre, à droite et à l’extrême droite.)

Jamais la France, aucun Gouvernement, aucun Parlement français, quelles qu’en soient d’ailleurs les tendances particulières, ne cédera sur ce principe fondamental. »

Pierre Mendès France. OEuvres complètes. Tome 3, Gouverner c’est choisir (1954-1955). Institut Pierre Mendès France, 1986, pp. 454-456.

(1) il s’agit d’un tremblement de terre.

Document 2 : "Une" du journal le Figaro, 17 septembre 1959

 Rappels méthodologiques :

• Le sujet, ici " La France et la question algérienne", renvoie à un cours précis, qu'il importe de relever immédiatement. Ici, le sujet renvoie au cours sur la décolonisation, et particulièrement à la décolonisation de l'Algérie française (thème 4 du programme). Pour autant, on peut aussi se référer au cours sur l'Algérie dans les années 30 ( éventuellement traité sous forme d'étude de cas, toujours dans le thème 4), mais aussi au cours sur la France ( thème 5, La République, 3 Républiques, cours sur la 5ème République 1958-1962). 

1er rappel donc : la lecture du sujet invite à repérer le thème majeur auquel celui-ci se rapporte, ce qui permet logiquement d'avoir une petite idée des notions clés attendues.

2ème rappel : les termes du sujet, auquel vous devez prêter une grande attention, peuvent vous inciter à penser à d'autres cours, le programme permettant de très nombreuses passerelles entre les questions. 

• Analyser deux documents suppose obligatoirement de les confronter. Il est donc hors de question de les étudier successivement sans jamais comparer leur apport. 

• Ce n'est pas parce que la consigne ne demande pas expressément de présenter les documents qu'il ne faut pas le faire, brièvement, cette présentation devant déboucher sur l'énoncé de la question à traiter.

• La consigne doit être lue très attentivement. C'est elle qui va indiquer le plan à suivre pour organiser le propos. Ici, 2 axes majeurs sont proposés : 

- deux moments importants de la guerre d'Algérie, donc une évolution des positions du gouvernement français

- apport et limites de ces deux documents pour comprendre le déroulement de ce conflit

Corrigé : 

Attention : ne pas se fier à sa longueur... tous les éléments proposés ne seraient pas forcément attendus. Cela dépend évidemment des cours, des connaissances donnés. 

Un premier paragraphe de présentation des documents débouchant sur l'énoncé de la question à traiter : 

Les deux documents proposés sont de nature très différente. le premier est un texte officiel,  un extrait du discours prononcé par le président du Conseil Pierre Mendès-France (PMF) devant l'Assemblée nationale le 12 novembre 1954, soit au début de la guerre d'Algérie. Il exprime la position du gouvernement, par le biais du discours de son chef ( le président du Conseil est le chef du gouvernement sous la IVème République). Le second document, quoique de nature très différente - c'est la "Une" d'un journal français conservateur, Le Figaro - exprime lui aussi la position du gouvernement français, par la voix du président de la République, Charles de Gaulle, dont les propos sont cités. Ce document date du 17 septembre 1959, soit cinq ans après le début du conflit qui ne prendra fin qu'en mars 1962 avec la signature des accords d'Evian. Ces deux documents invitent à poser la question de l'attitude de la France ( gouvernement, opinion publique) face à la question algérienne à l'époque de la guerre d'Algérie (1954-1962)

 Vous remarquez que la présentation s'intéresse à la nature des documents, à leurs auteurs, à leur contexte. D'emblée, elle montre que le sujet ( la guerre d'Algérie) est bien maîtrisé ( les dates en sont données, et même répétées). 

Un second paragraphe consacré à l'évolution de la guerre et surtout des positions du gouvernement français face à cette guerre : 

Lorsque PMF s'adresse aux députés en novembre 1954, la guerre vient à peine de commencer. Le 1er novembre 1954 en effet a été marqué par une vague d'attentats perpétrés par le nouveau mouvement indépendantiste algérien, le FLN ( Front de Libération Nationale). Ces attentats ne sont pas considérés comme l'expression d'une volonté algérienne, mais comme le fait d'une minorité ( "la volonté criminelle de quelques hommes") qui représente une force de "destruction". Le mot "guerre" n'est d'ailleurs pas utilisé, mais seulement celui de "sédition" qui renvoie à un phénomène de révolte contre l'autorité. Or le gouvernement français n'admet pas cette révolte sur des territoires qui sont français : de fait, l'Algérie est constitué de trois départements français ( préfectures Oran, Alger, Constantine), et ce, "depuis longtemps". La conquête de l'Algérie remonte en effet au début du 19ème siècle : conquête en 1830, le territoire étant réellement soumis en 1847. De plus, PMF rappelle que ce territoire jouit des mêmes droits que ceux de la métropole : "citoyenneté française, (...) populations représentées au Parlement". Cette présentation est très généreuse au regard de la réalité. En Algérie, les populations musulmanes sont représentées par un nombre de députés égal à celui des "pieds-noirs", alors qu'elles sont neuf fois plus nombreuses. Par ailleurs, la situation de la population algérienne diffère beaucoup entre les pieds-noirs et les algériens : pour les seconds, on constate un très faible accès à la scolarisation par exemple. Le discours de PMF témoigne donc d'un premier moment de la guerre d'Algérie, dans lequel cette guerre est niée, posée comme une révolte minoritaire et sans fondement. En 1959, les choses ont considérablement évolué puisque de Gaulle, président de la République depuis 1958, affirme que "les Algériens décideront de leur destin". Si la guerre n'est toujours pas nommée, la mention du "retour à la paix" renvoie, en creux, à l'état de guerre. Ce revirement s'explique par la montée de la violence qui a marqué les années 1954-1958. Pour s'opposer à la "sécession" inconcevable en 1954, la France a progressivement durci sa politique sur le territoire algérien : envoi du contingent, pouvoirs spéciaux donnés au gouvernement, utilisation de la torture, ... sans pour autant parvenir à pacifier le territoire algérien. De Gaulle propose donc une nouvelle voie, la voie politique, qui doit permettre, à terme, de sortir du conflit. Il évoque la possibilité pour les Algériens de choisir "leur destin" ( c'est le principe de l'autodétermination), en mentionnant trois possibilités : la "sécession" (donc l'indépendance avec rupture totale des relations avec la métropole), la "francisation" (donc le maintien de l'Algérie française, mais avec une réelle égalité des droits), le "gouvernement des Algériens" ( donc l'autonomie, mais dans le cadre de la Communauté française, donc avec des relations fortes avec la France).

Un dernier paragraphe mettant en évidence l'apport des deux documents mais aussi leurs limites pour traiter de la question posée : 

Les deux documents proposés ont donc pour intérêt majeur de mettre en évidence l'évolution radicale des positions françaises au cours du conflit. Alors qu'en 1954, la sécession n'est pas envisageable, elle le devient en 1959. La guerre d'Algérie comprend bien deux phases très différentes : une première phase marquée par l'escalade de la violence et qui débouche sur la crise du régime français, une seconde phase ouverte avec le rappel de de Gaulle au pouvoir, au cours de laquelle le Général, contrairement à ce qu'espéraient les partisans de l'Algérie française, va faire évoluer les positions françaises vers l'idée d'une indépendance négociée. Le second apport des documents tient dans le fait qu'ils témoignent de l'évolution de l'opinion publique française. Le premier document en particulier montre que l'ensemble de la classe politique, à une exception près ( l'extrême gauche, soit le parti communiste), adhère au discours de PMF. En 1954, la "nation" est effectivement "unie et solidaire" pour considérer que l'Algérie est française (" la Méditerranée traverse la France comme la Seine traverse Paris" ont appris tous les petits français sur le bancs de l'école...). Le référendum sur l'autodétermination, qui aura lieu en 1961, montre à l'inverse que les Français sont désormais totalement acquis à la nécessaire possibilité pour les Algériens de déterminer leur destin. 

Centrés sur les positions françaises, les documents ne permettent pas, par contre, de cerner le point de vue algérien. Ils ne disent strictement rien ni de la situation en Algérie, ni des raisons pour lesquelles le mouvement indépendantiste a pu se développer. De même, ils n'évoquent pas directement la guerre et ses conditions sur le terrain. C'est leur principale limite.   

Un corrigé proposé sur le site "assistance scolaire", qui propose une organisation du propos différente ( moins "calée" sur les axes proposés par la consigne)
http://www.assistancescolaire.com/eleve/1S/histoire/travailler-sur-des-sujets-du-bac/la-france-et-la-question-algerienne-1_hisrde02

La guerre d'anéantissement à l'Est, 1941

Un sujet de type bac, nouveau programme 1ère S.

Sujet : la guerre d’anéantissement sur le front de l’Est

Consigne : Après avoir présenté les deux documents ( vous serez particulièrement attentifs au contexte), montrez que la guerre de l’Allemagne nazie contre l’URSS relève d’une guerre d’anéantissement. Vous soulignerez les dimensions idéologiques de ce conflit en confrontant ces deux documents.

Document 1. Directive aux armées allemandes pour la campagne en URSS

Dans le combat contre le bolchevisme, nous ne devons pas supposer que le comportement de l’ennemi s’appuiera sur les principes d’humanité ou du doit international. On peut s’attendre en particulier à un traitement des prisonniers de guerre inspiré par la haine, cruel et inhumain de la part des commissaires politiques¹ de tous grades, qui sont les vrais chefs de la résistance.

Il faut attirer l’attention de toutes les unités sur ce qui suit :

-montrer de la considération pour ces éléments au cours de ce combat ou agir conformément aux règles internationales de la guerre est une erreur mettant en danger notre propre sécurité et la rapide pacification des territoires conquis ;

-les commissaires politiques ont inauguré de nouvelles méthodes de guerre asiatiques barbares. C’est la raison pour laquelle il faut les traiter tout de suite avec la plus grande sévérité. Par principe, ils seront abattus immédiatement, qu’ils aient été capturés au cours d’opérations ou qu’ils aient montré de la résistance.

(1) : Représentants du Parti communiste soviétique auprès de l’Armée Rouge

Préambule de l’Ordre concernant les commissaires, préparé par les services de la Wehrmacht et signé par le Maréchal Keitel, chef d’Etat major des armées allemandes, le 6 juin 1941.

Document 2 : Affiche de la Waffen SS ( 1941-1943).

La Waffen SS constitue la branche armée de la SS destinée à combattre aux côtés de l’armée régulière.

Affiche de la Waffen SS, Belgique, 1941-1943

Analyser deux documents, en suivant une consigne précise, fait partie des nouvelles épreuves du Bac pour les 1ère S. La première règle à suivre : respecter scrupuleusement la consigne ! Ici, le propos doit donc s'articuler en trois temps : une courte présentation des documents, qui doit servir la présentation du sujet ( la guerre à l'Est) ; ensuite la démonstration, en utilisant - et en confrontant- les deux documents, de ce que cette guerre menée par l'Allemagne est bien une guerre d'anéantissement ; enfin, dans un dernier temps, montrer les dimensions idéologiques du conflit. 

La présentation des documents doit insister sur quelques points : 

- deux documents de source allemande : le chef d'Etat major de l'armée, le maréchal Keitel, pour le premier, la Waffen SS pour le second, donc dans les deux cas des documents qui, bien que leur nature diffère ( un document écrit destiné strictement aux militaires de la Wehrmacht, un document iconographique destiné aux populations belges), émanent tous deux des instances militaires allemandes.

- deux documents qui se situent à des moments différents de la guerre à l'Est. Le premier précède la grande offensive qui sera lancée le 22 juin 1941 ( opération Barbarossa) contre l'URSS, en rupture du pacte germano-soviétique. Le second est, lui, postérieur à l'invasion du territoire soviétique. Non daté précisément, il relève de la tentative menée par la Waffen SS de recruter des jeunes hommes, dans tous les pays occupés par l'Allemagne, au nom de la lutte commune contre l'URSS et le communisme.

Le fait que la guerre menée à l'Est soit une guerre d'anéantissement apparaît avec force dans le premier document qui précède l'invasion. Ordre est donné aux militaires de livrer une guerre sans merci, en leur enjoignant de ne surtout pas agir "conformément aux règles internationales" ( référence aux conventions, de La Haye 1907, ou de Genève, 1929, qui invitent à un traitement humain de l'ennemi, et particulièrement des prisonniers de guerre). Le texte dédouane d'emblée toutes les exactions qui pourraient être commises. Il ordonne d'ailleurs que les commissaires politiques  - qui ne sont pas des combattants - soient "abattus immédiatement", quoi qu'ils aient fait ( "qu'ils aient été capturés au cours d'opération ou qu'ils aient montré de la résistance"). L'ordre sera entendu puisque ce sont les einsatzgruppen, qui accompagnent l'armée régulière, qui vont se livrer au massacre des membres du Parti communiste - en même temps qu'à celui des Juifs. La brutalité à laquelle invite le texte de Keitel trouvera aussi sa traduction dans les conditions effroyables qui seront faites aux prisonniers de guerre soviétiques. Près de 4 millions de prisonniers de guerre soviétiques sont morts pendant la Seconde guerre mondiale. Cette brutalité, cette volonté d'anéantissement sont au coeur du deuxième document qui présente clairement l'objectif du conflit : anéantir le "monstre" soviétique, lui faire rendre gorge. 

La brutalité du combat est justifiée dans le texte de Keitel par un argument d'ordre militaire (la "sécurité des troupes", la nécessaire "pacification" du pays conquis) ET par un argument idéologique. La brutalité attendue des soldats allemands est présentée comme une réponse préventive à l'inhumanité des soviétiques, posés comme "barbares". De fait, les partisans soviétiques mèneront, eux aussi, un combat sans merci, comme en témoigne la pratique de la terre brûlée. Mais, au moment où Keitel émet cet ordre, la vision proposée de l'ennemi n'est pas liée à l'expérience, mais à un système de représentations dans lequel la dépréciation de l'ennemi - "barbare", "cruel"... - est au service de la brutalité attendue des soldats. 

Cette vision de l'ennemi illustre les dimensions idéologiques du conflit. En effet, l'ennemi de l'Allemagne dans ce combat n'est pas un ennemi quelconque, c'est le communiste, celui qui sert le "bolchevisme" - le terme renvoyant explicitement à la Révolution russe et à ses dommages dans l'esprit des militaires allemands. La vision d'un ennemi "barbare" est liée au pouvoir des "commissaires politiques", qui "ont inauguré de nouvelles méthodes de guerre asiatiques barbares". L'étrangeté de l'ennemi est soulignée par la référence à l'Asie - qui renvoie aux steppes de l'Asie, aux huns, au peuple slave, un peuple de "sous-hommes" dans l'idéologie raciste allemande. L'affiche montre clairement l'enjeu du combat : que le nazisme - représenté ici par l'insigne SS - anéantisse le communisme - représenté par le dragon portant au cou l'étoile rouge frappée du marteau et de la faucille. Ce combat est d'autant plus vital, dans l'optique nazie, que bolchevisme et judaïsme sont étroitement liés. Le dragon qui sème la mort ( des ossements reposent à ses côtés ) porte conjointement l'étoile rouge ET l'étoile de David. Et si le terme de judéo-bolchevisme n'est pas utilisé dans les documents proposés, il est couramment utilisé dans les textes émanant d'Hitler comme des chefs de la Wehrmacht. C'est cette volonté de détruire un ennemi double qui explique aussi la brutalité sans égale de la guerre menée à l'Est. Les exécutions perpétrées par les einsatzgruppen ont provoqué la mort de plus de 1, 3 millions de Juifs selon les chiffres proposés par Raoul Hilberg. 

Les mutations de la population active en France, milieu XIX-début XXe siècles

Les mutations de la population active en France, milieu XIX-début XX e siècles
Etude de document guidée, niveau première générale, thème 1 du nouveau programme.

Telle qu'elle est conçue, cette étude de document est extrêmement guidée. Certaines questions invitent expressément à lire ( question 2), à analyser ( question 3), à mobiliser des connaissances (Question 4), à inscrire le document dans un contexte plus général et donc à le confronter à ce qui a été vu en cours (question 5), à mesurer sa portée (question 6). Traditionnellement, la première question invite à présenter le document, ce qui doit TOUJOURS être fait, pour bien cerner l'enjeu de l'étude.

Les écueils majeurs mis en évidence par les copies :

• l'imprécision du propos. L'élève pense à définir lorsque cela lui est demandé expressément ( question 1/ population active), mais omet totalement de le faire lorsque cela n'est pas précisé ( question 2 / Secteurs primaire et secondaire)
• La difficulté à présenter. Ici, il faut dire clairement que le document est un graphique en barres qui montre la structure de la population active (c'est-à-dire le poids des trois secteurs dans la population active ) à trois dates différentes. Il convient de préciser ce que recouvrent ces trois secteurs ( cf. remarque précédente)
• La difficulté à exploiter les données. Dire, par exemple, que le secteur primaire est passé de plus de 50% à 33% de la population active entre le milieu du XIX et 1930 ( en réponse à la question 2) est une lecture correcte du document. C'est encore mieux si l'on ajoute que le secteur primaire représentait donc un actif sur deux au milieu du XIX, et seulement un sur trois en 1930. Ici, les données sont utilisées, exploitées : on leur fait dire quelque chose de significatif. 
• Plus généralement, la difficulté à développer. En réponse à la question 3, l'industrialisation est évoquée, mais le propos met rarement en évidence en quoi l'industrialisation a des effets sur la population employée dans le primaire. Développer, c'est expliquer, démontrer ce que l'on dit, l'illustrer. On attend un développement qui évoque la mécanisation de l'agriculture, l'économie de bras que cette mécanisation engendre, donc l'exode rural, et parallèlement le développement des villes qui attirent, le besoin de bras des industries naissantes, et donc le phénomène de déversement des actifs du primaire vers le secondaire. 
• Enfin, et surtout, la difficulté à contextualiser. Dire que le document montre la répartition de la population active à trois dates différentes ne suffit pas. Il faut inscrire ces dates dans un contexte plus général, celui des révolutions industrielles ( première et seconde). 
• Enfin, encore, et surtout, la difficulté à mobiliser les connaissances du cours. Il est impératif que les notions clés vues en classe apparaissent dans le devoir. Ici, étaient attendues : industrialisation, mécanisation, organisation scientifique du travail, rationalisation urbanisation exode rural, féminisation de l'emploi, tertiarisation... ces notions devant évidemment être expliquées lorsqu'elles sont utilisées. 

Contre toute attente, la dernière question, qui suppose une mise en relation entre le document et le cours, est plutôt bien réussie. C'est plutôt bon signe puisque les épreuves proposées au baccalauréat ( en 1ère S dès cette année, et sans doute en Terminale à partir de l'an prochain) ne proposent plus de questions guidant l'étude, mais une consigne globale, qui invite à présenter, montrer les apports du document ( analyser en utilisant les connaissances du cours), et ses limites ( confronter le document avec ce qui a été vu en classe). 

Dans l'optique "nouvelles épreuves", l'étude de document aurait pu avoir comme consigne : 

"Après avoir présenté le document ( ce qui équivaut à la question 1 ici), vous montrerez en quoi il traduit les évolutions majeures de la population active à cette période (ce qui équivaut aux questions 2,3 et 4), puis mettrez en évidence ses limites (ce qui équivaut à la question 6). 

La comparaison entre les deux façons de concevoir le sujet met en évidence une difficulté majeure des nouvelles épreuves : la mobilisation de connaissances est attendue, elle n'est pas explicitement demandée! ( par exemple, pas de question de cours comme la question 5). Il faut donc que le candidat pense toujours à expliquer ce qu'il décrit, même si on ne le lui demande pas.